2014. március 19., szerda

Az oktatás szerepe és lehetőségei a társadalomföldrajzban

Az egyetemen tartott óráimnak számomra sokféle következménye és tanulsága van az oktatás megértése szempontjából. Az egyik és legfontosabb természetesen a saját magammal szembeni - szüntelen, ádáz, könyörtelen stb. - kritika, hiszen nagyon sok hibát követek el. Gondolom sokak számára ismerős. Persze ironikusan sokszor éppen emiatt követem el a hibáimat - valamit nagyon színvonalasan akarok megcsinálni, ami aztán emiatt szerteágazik, szétesik, elcsúful. Bár sorra követem el a hibákat, és persze folyton hülyeségeket csinálok, de mint az elmúlt kb. 10-11 évben, úgy most sem fogom feladni! :) Azzal vigasztalom magamat, hogy egy új anyag, téma, kurzus összeállításához nagyon sok idő, figyelem és (újra)szervezés kell. Lehetsz akármilyen okos, ügyes és olvasott, egy oktatási anyagot összerakni külön műfaj, külön munka. Nem olyan, mint megírni egy anyagot. Ám aki ezt végigcsinálja, az már fel tud mutatni egy kurzust, aminek tantervi súlya van, és nagy szerepe lehet az oktatás újratermelődési folyamatában, befolyásolhatja a hallgatók lehetőségeit és döntéseit. Ugyanúgy, ahogyan engem is befolyásolt, annak idején.

Az egyik legtriviálisabb tanulság az oktatással kapcsolatban, hogy nem elég neked - mint "oktatónak" - értened az olvasott szövegeket. A fő kérdés, hogy mégis hogyan kellene x alkalomra y bonyolultságú és méretű "anyagot" standardizáltan, kimérten, leegyszerűsítve, didaktikussá téve besűriteni és leadni - ez főleg azért paradox, mert egy kurzus amúgy 11-13 másfél órás alkalomból áll, ami látszólag rengeteg idő. Az anyag nagy mennyiségű, olykor igen összetett, szerteágazó, külön érvelési pálya mentén haladó, olykor viszont igen homályosan (utalósan) fogalmazó cikkből és könyvből áll, amelyeknek minden egyes fogalmát, példáit, eseteit, de még a nyelvezetét is ismerned kell. Ráadásul a legkínosabb, amikor a tananyaggá alakítás során, a "leegyszerűsítés" folyamatában jössz csak rá, hogy nem is olyan világos az, ami neked anno "összekattant", összeállt a fejedben. Vagy legalábbis, csak a te fejedben világos, ha a hallgatók előtt mondod el, már nem annyira. A fő tanulság itt az, hogy képtelenség - vagy legalábbis értelmetlen - előre legyártani valamit egy képzeletbeli hallgatóság számára, bármennyire is szükséges és érdemes efféle tematikákat létrehozni. Az egyetemi hallgatósággal először személyesen kell találkozni, beszélgetni, kérdezgetni kell őket. Az elsajátítási folyamat ugyanis csak akkor következik be, ha biztos vagy abban, hogy "van értelme" a performanszodnak, ha a lehető legtöbb toldozást-foldozást elkövetted már az anyagon, hogy azok a legfontosabb dolgok, amiket át akarsz adni, érthetően és pozitívan fogadódjanak be. Ebből máris érthető a frusztrációm, ha pl. elméleti alapozást szeretnék tartani. :)

Mindenesetre ekkor felmerül az a dilemma, hogy mindent-szintetizáló-előadást, vagy partikuláris-de-mély szövegolvasó szemináriumot kellene-e tartani ennek érdekében. Nekem most az a problémám, hogy az előbbi műfaj, ahol a hallgatók egy didaktikus formába helyezett, az alapvető kérdéseket módszeresen tisztázó, általános áttekintést kaphatnak az "új anyagról" (ezt metaforikusan is értem, az alábbiakban majd megmagyarázom), jószerivel nem létezik, és még csak mostanában kezdték ezt kibontakoztatni fiatal kutató-oktatók. Korábban az "új anyagokkal" foglalkozó másik műfaj érvényesült: kiscsoportos szövegolvasó szemináriumok keretében, 90-100%-ban angol vagy egyéb idegennyelvű szakirodalomból dolgozó, ambíciózus és érdekes, ám különböző okokból kevésbé hatékony és előremutató módon (lásd pl. az ELTE EC Mendöl Műhely kurzusait a 2008/9 tanévtől). Ugyanis ha a hallgatók nagy része tud is pl. angolul, ettől még nem feltétlenül értik a szövegeket - erre bár jó lenne a szövegolvasó szeminárium, de jelentősen nehezíti és lelassítja a munkát, és csökkenti az elérhető hallgatók körét is; és míg kellő szabadságot ad a tárgyalásban és a tematikában, az egyes témák "mozaikként", "unikális elemekként" lebegnek a szakirodalmi mezőben, pláne a hallgatók fejében. A megoldás részben az, hogy pl. angolul kell képezni a hallgatókat (szakszövegolvasó szemniárium), interdiszciplináris kapcsolatokat kell építeni (azokkal, akik már lefordítottak szövegeket, vagy publikáltak ugyanarról), fordítani és saját nyelven publikálni kell. Az előadás ugyanakkor éppen azt a célt szolgálja, hogy az oktató a rendelkezésére álló szakirodalmat igyekszik tematikusan "szintetizálni", és a hallgatók anyanyelvén átadni a tudást. Így kaphatnak egy általános alapozást, amely egyrészt elmagyarázza az alapfogalmak értelmezésének kérdéseit, másrészt kevésbé tünteti fel "unikálisnak" a kurzust és témáját (sokkal inkább általánosnak, alap tantervi tudásként), és ami a legfontosabb, hogy eleve sokkal több hallgatóhoz ér el. Másképpen nem lehet változást elérni.

Ugyanakkor nem csak ez a baj, és itt kezdenék el rákanyarodni az "új anyagnak" nevezett kifejezésemre. A hallgatók eleve bizonyos előfeltételezésekkel és tudásokkal, vagy éppen azok hiányával ülnek be az órára, és én csak erre építhetem a kurzusomat. Az egyik legfőbb probléma mindezzel kapcsolatban, hogy a hallgatók semmilyen érdemi alapozást nem kapnak a társadalom értelmezésére vonatkozóan. Pontosabban azt nem ismerik meg, hogy a szakirodalmat gyártó tudósok hogyan próbálták megismerni, megközelíteni a társadalmat. Az "alapozást" ehelyett általában egy empirikus leltári extravaganza alkotja - nőtt, csökkent, stagnált valamilyen absztrakt, már önmagában is megkérdőjelezhető mutató. Tetszőleges tankönyvek tetszőleges definícióit magoltatják be (már ha előkerülnek egyáltalán források), valójában nem vitatva annak forrását és kérdéskörét (olyan órán is ültem, ahol tollbamondásszerűen kellett egy definíciót leírni).

A neopozitivista szociológus Earl Babbie mondja el nekem, hogyan kutassak. Miért, ki ő pontosan, mit is mond valójában, vannak-e más társadalomkutatási megközelítések, irodalmak? Marx "beszélt" az osztályról, mintegy említésszerűen kiderül. Miért, mi az osztály, miért és mivel szemben fontos, mire jó? Egyébként Marx nem valami szoci arc volt? Kell-e őt egyáltalán tanítani?

http://www.tempstreet.com/wp-content/uploads/2014/03/world-map-2.jpg

Ugyanez termelődik újra pl. a regionális földrajzban: milyen éghajlat, mezőgazdaság, ipar, népcsoport, államforma van egy adott országban, mi ennek a "történeti háttere" (aztán ezt az adott előadó a saját szája íze szerint "újrakalibrálja" - ipar a fontos, etnikai konfliktus a fontos, területi egyenlőtlenség a fontos stb.). Az olykor teljesen ad hoc módon összeállított névanyagokról, mint "alapozó ismeretekről" nem is beszélve.

De a szöveg milyen narratíva alapján rendezi sorba a "tényeket", milyen "tényeket" válogat ki, milyen előfeltételezések állhatnak a tematizálás mögött? Miért olyan fontos, és mit jelent egyáltalán a nemzetállami lépték - mondjuk az USA, Franciaország és Ruanda esetében? És a szöveg vajon nem fogalmaz meg a helyes "fejlődéssel" kapcsolatos implicit vagy explicit ítéleteket?

A hallgató megtanulja a "tényeket", a "fontosnak ítélt" dolgokat, és egy meglehetősen tekintélyelvű alapozást kap olyan kifogásolhatatlan és megkérdőjelezhetetlen fontosságú intézményekről, mint pl. a területrendezésre vonatkozó (jog)szabályzatokról, a területfejlesztés szervezetéről és a szakpolitikában fogant elveiről, vagy éppen az Európai Unió intézményrendszeréről. Arra most nem is térek ki (és nem is vitatom), hogy geográfusként természettudományos ismereteket is be kell vágni (ásvány-kőzettan, lemeztektonika, földfizika, csillagászat, geomorfológia stb.). Ami azonban hangsúlyos ezek mellett, és ami a képzés legtöbb energiáit leköti, az a szószerinti "gyakorlati" képzés. Ez rendkívül fontos a hallgatók számára, mert ez a munkaerőpiaci elhelyezkedéshez - állítólag - szükséges gyakorlati képességek ("skill"), azaz inkább a szakmai műtárgykészítés kézművességének elsajátítását jelenti: térképgyártás, statisztikai elemzés (Excel), kvantitatív modellezés (SPSS területi alkalmazására és faktoranalízisekre kell kb. gondolni), esetleg a vájtfülűeknek programozás, geoinformatika. Olyan kreatív eszközök ezek, amelyek már önmagukban is hasznosnak tűnnek, illetve tárgyiasíthatók, tehát objektívnek tűnnek és birtokolni is lehet őket (tulajdonolni, eladni, keringetni, vitatni). A hallgató tehát világos, átlátható, mérhető módon fejlődik. Most nem írok arról a - nyilvánvalóan a képzési bürokrácia, az oktatók és a hallgatók közötti fájdalmas kompromisszumokból is fakadó - veszélyről, hogy mindez a képzés alatt mennyiben a "jó-helyre-kattintgatni" mechanikus, és a "jó-eredményeket-kapni" kognitív dresszírozásának a folyamatára egyszerűsödik le, illetve hogy ez mennyiben ténylegesen a tulajdonképpeni statisztikai interpretáció és matematikai-logikai gondolkodás elsajátítását jelenti, az mindenesetre tény marad, hogy ez önmagában még nem a társadalom megismerése felé tett lépést képezi. Kalapáccsal a kezünkben még nem tudjuk, miről szól mondjuk az ács szakma. Arról nem is beszélve, hogy az értéksemlegesnek tekintett kvantitatív eszköztár milyen értékeket és ideológiákat közvetít a hallgatóknak a társadalomhoz való viszonyulás, a saját maguk identitása, vagy éppen az általuk birtokolt tudás szerepéről és természetéről. Tehát egy reflexív kérdés, hogy kiknek dolgozik az ács és mi a szerepe kalapácsának és szakmájának a társadalomban. Ja, és nem mindenki akar éppen kalapáccsal dolgozni.

Sok minden van tehát, de nem igazán vannak alapozó kurzusok, ismeretek. Pontosabban, az "alapozás" és "ismeret" relativitása és részrehajlása érhető tetten, hiszen ha azt feltételezzük, hogy csak a "területfejlesztés", az "EU" vagy a "területi statisztika" a fontosak, nyilván nem is értjük ezt az állításomat. Nyilván azért - de csak akkor - tűnnek az ezekhez kapcsolódó ismeretek alapvetőnek, mert mindkét választható társadalomföldrajzos szakirány teljes mértékben kizárólag ezekre irányul (terület- és településfejlesztő, regionális elemző), és a képzés a hallgatókat is egyértelműen csak az EU és a nemzeti tervezési, statisztikai, pályázati és redisztribúciós bürokrácia, vagy az ezekhez kapcsolódó magáncégek (pl. fejlesztési ügynökségek, pályázatíró cégek) számára kívánja kitermelni. Mégis, mindeközben egyetlen egyetemi kurzus sem vesézte ki az olyan általános koncepciókat, mint pl. fordizmus, modernizmus, posztfordizmus és posztindusztrializmus, posztmodern, keynesiánus gazdaságpolitika, jóléti (welfare) konszenzus, Amartya Sen-féle fejlődésfogalom, hayeki szabadpiac, neokonzervatív fordulat, munkaközpontú (workfare) állam, neoliberalizmus, liberális és konzervatív politika, holott ezeknek a szakirodalmi színvonalú tárgyalása lenne az egyetemi minimum ahhoz, hogy egyáltalán kellő igényességgel beszélgessünk nemcsak a társadalmi kérdésekről általában, hanem egészen konkrétan a szakmailag elengedhetetlen tervezési dokumentumokról is, hogy a hozzájuk való viszonyulásunkat reflexíven közelíthessük meg és helyezhessük el.

Miért kell "területi harmónia" a területfejlesztésben? Miért hozta létre az EU a "Metropolitan Area"-kat? Mi okozhatja az EU területi redisztribúciós politikájának hatékonytalanságát Magyarországon? Milyen hazai redisztribúciós folyamatok állnak az EU-s támogatási források szétosztása mögött? Miért kerülnek bele bizonyos fejlődést sugalló hívószavak az EU kohéziós politikájába, és mik állnak ezek hátterében? Kiket szolgál pl. a "versenyképesség" és a "fenntarthatóság"? Mik az európai államok jólétének feltételei a globális világgazdaságban? Mennyiben veszélyeztetik jólétünket az egyenlőtlenségek, vagy tartozunk-e felelősséggel a szegények marginalizációjáért a jólétünk megtartása érdekében? Milyen kölcsönkapcsolati és kizsákmányolási folyamatokat takarhat a centrum-periféria viszony? Vajon a fejlődés egyben szabadságot is jelent?

http://donnacicotte.com/wp-content/uploads/2011/09/Smith_Marx_Hayek_Keynes.jpg
Adam Smith, Karl Marx, Friedrich Hayek, John Keynes

Olyannyira fontosak ezek, hogy aki enélkül próbálná meg a szakpolitika által gyártott technikai-bürokratív konstellációkat értelmezni, az megmaradna a gyakorlati alkalmazást technikai-racionalizáló síkra terelő "technokrata" szakember meglehetősen redukált, és kevésbé tudományos, látókörén belül. Nem arról van szó, hogy a technikai ismeretek ne lennének fontosak, hanem arról, hogy egyrészt ez így önmagában még nem tudományosan elhelyezett tudás, másrészt ezeknek a megfogalmazódása tágabb koncepcionális keretekben és a társadalomra vonatkoztatva nyeri el értelmét. Míg a "szaktudás" elengedhetetlenül szükséges alkalmazott ismereteket jelent egy szűkebb "szakma" "szakértői" számára, addig a társadalom megértésére irányuló tudományos megalapozású tudást (pontosabban: tudományos alapozást) a felsőoktatásban kellene elsajátítani, tehát ezt az alapozást utólag nem igazán lehet a munkahelyi környezetben bepótolni (persze aki az egyetemi évek alatt kizárólag az említett "szakismeretekkel" találkozott, az csak azt tekinti mérvadónak a "tudományosság" meghatározása szempontjából is). A társadalomföldrajzban a szaktudás és tudományos tudás - amennyiben itt kettéválasztottuk - persze összefonódik és megtermékenyítőleg is hatnak egymásra, de jelen esetben arról van szó, hogy a képzésnek és az oktatásnak elsősorban a tudományos megalapozású és a társadalom megismerésére irányuló tudásnak a művelésére, valamint a tudományos (és szakmai) tudástermelés folyamatainak a megértésére kellene irányulnia, amely során fogalmi kereteket nyerhetünk a szakpolitikai megfogalmazásoknak és azok társadalomra való vonatkoztatásának kritikai megértése szempontjából.

http://1.bp.blogspot.com/-O-eECU7k7uc/Tt0BddcKQHI/AAAAAAAAAEM/rm3VI0e2ydQ/s1600/Busan+28-29.JPG

A technikai tudással szemben minden létező nemzetközi egyetemi tankönyvben, a diszciplínához kapcsolódó "szótárakban" és "enciklopédiákban" is szerepelnek a példaként említett alapfogalmak. Ám nemcsak ezekről a fogalmakról van szó, hanem az olyan gondolati keretekről is, amelyek a társadalomföldrajzi identitáshoz és hagyományokhoz hozzátartoznak. A gazdasági és politikai alapvetésű fogalmak mellett megemlíthettem volna csak a legalapvetőbb földrajzi koncepcionális kereteket, így a tér, a hely, a táj, a lépték különböző értelmezéseinek ismeretét (háttértörténet és etimológiai eredet, társadalmi kontextus, eltérő elméleti értelmezések!), vagy konkrétabban a régió, a vidék, a föld, a város, az állam, a távolság, a mező, centrum-periféria stb. fogalmainak különböző területi értelmezéseit is, amelyek a földrajzi gondolkodás alapjait képezik. Talán éppen az ezekre vonatkozó alapozás hiánya okozza az általam megtapasztalt "identitásválságot" a geográfus hallgatók körében, hiszen a szűkebben meghatározott - már említett - tervezési-fejlesztési jogkörökön kívül nem igazán tudnak milyen társadalomföldrajzi identitásba kapaszkodni. Márpedig társadalomföldrajzosként én ezeknek a koncepcióknak a különböző értelmezései alapján gondolkodom a világról. Az ezekről megjelenő magyar szakirodalom problematikusságát is abban látom, hogy egyrészt gyakran igen leegyszerűsítően vagy félreértelmezve kezelik ezeket a fogalmakat, azaz nem a nemzetközi szakirodalom problemaköreinek fényében, másrészt ennek nyomán nincs is ezekről kielégítő alapozó anyag, magyar szakirodalom, pláne "tankönyv" ("Bevezetés a társadalomföldrajzba"). A nemzetközileg kurrens alapkönyvek pedig teljesen hiányoznak a könyvtárakból, jószerivel nekünk kell beszereznünk őket, önköltségesen (én pl. többek között a legnépszerűbb angolszász tankönyveket megvásároltam). Megjegyzem továbbá, mivel én tudománytörténettel foglalkozom, megdöbbentő számomra, hogy a geográfia hagyományából milyen kevés dolog ismert vagy vitatott az itteni geográfiánkban, holott a földrajztudomány egyes, múltban is megfogalmazódó kérdéseinek (pl. földrajzi determinizmus), és a változó történelmi kontextusok miatt összetetté váló fogalmainak a mai napig hatalmas relevanciája és folytonossága van, és talán az is megvilágosodna előttünk, milyen sokféleképpen is lehetne földrajzot művelni - szemben a földrajz lényegét meghatározni kívánó "esszenciális", egyben kirekesztő megfogalmazásokkal. Olyan tudásról van tehát szó, amely nem "felhalmozott tényekből" áll, hanem a tények megközelítéséről és értelmezéséről, a koncepcionális keretek azonosításáról és elhelyezéséről, a "háttérben" munkálkodó folyamatokról és kérdésekről. Ez az, amitől "összekattan" valami a fejünkben, amitől okosabbak leszünk, mert már tudunk min gondolkodni, és ez alapján tudjuk a valóságot értelmezni, megközelíteni. Ez olyasmi, amit a mindennapi tapasztalatra is könnyű lenne levezetni, hiszen áthatja a mindennapi valóságot. Ettől leszünk társadalomföldrajzosok. Illetve, ez olyasvalami, amivel az oktató képes a gondolkodásunkat formálni, arra késztetni, hogy reflektáljunk önmagunkra, a társadalmunkra, illetve ezzel felügyeli is a hallgatók gondolkodásának formálódását, hogy ne az empirikus adatok ad hoc keretben való, szemponttalan elhelyezését próbálják újratermelni - ami veszélyes szokás, különösen ha már "kikerülnek" az egyetemről, hiszen "individuumként" felelősségük is saját gondolati kereteiket kidolgozni. Összességében ez lenne tehát az "új anyag" lényege.

Jó lenne ezeket a kérdéseket érdemben megvitatni!

2014. március 12., szerda

A dekolonizáció otthon kezdődik

Steve Jobbitt posztolt egy meglehetősen személyes sztorit még tavaly májusban a projektjük blogján. Ebben arról ír, hogy mennyire fontos probléma a "kolonizált tudat" és az ehhez kötődő nyelv(ezet) kialakulása, amely szinte láthatatlanul férkőzik be tudatunkba és sajátítja ki mindennapjainkat. Gyermekeinek történetét meséli el, ugyanis hat éves kislánya egyszer egy aktivista gyűlésükön önkéntelenül kiemelte, hogy itt van "két fekete", aztán elindult új "legjobb barátot keresni", ám azt is kiemelte, hogy olyat keres, akinek "jó bőrszíne van". Egy másik esetben nagyobbik lánya, aki akkor még csak négy éves volt, kategorikusan kijelentette, hogy fiú nem csókolhat meg fiút, lány nem csókolhat meg lányt, és ők nem házasodhatnak össze, egyszerűen arra hivatkozva, hogy "apu is anyut vette el feleségül." Steve számára ezek az esetek igen felkavaróak voltak, hiszen az ő élete, nézetei és nevelése éppen az ilyen kijelentések ellenzéséről szól, és kétely támadt benne arról, hogy mennyiben ők mint szülők termelik újra ezt a nyelvet/gondolkodást, illetve mennyire felelősek benne, vagy éppen ki lenne a felelős, pontosan honnan jön ez az egész? Mint írja, megdöbbentette, hogy saját családján belül történt meg mindez, miközben éppen nem is olyan régen kezdett el az óráin posztkoloniális elméletet oktatni, Fanont és hasonlókat olvastatni. Azért is nehéz a probléma kezelése, mint mondja, mert ironikusan éppen ők maguk mint heteroszexuális, házasságban élő pár testesítik meg azokat az intézményeket, amelyek ellen egyébként nagyon is kritikusak szoktak lenni. Éppen ezért igyekezett levonni a tanulságot, hogy a "dekolonizáció otthon kezdődik", és végül felvetette, hogy vajon külön erre a kérdésre vonatkozó meséket, rajzfilmeket, könyveket kellene-e elővenniük gyerekeik számára, vajon több "színesbőrű" ismerőssel kellene családostul érintkezniük stb.?

http://arnoldzwicky.files.wordpress.com/2011/06/bizarromonkeys.gif

Ez egy nagyon alapvető probléma szerintem, és sokféleképpen lehetne rá reagálni. A lehető legrosszabb a - liberális vagy konzervatív megfontolásból gyakorolt - (el)hallgatás, több ok miatt is. Először is az emlékezés és a jelenlét, a mindennapi tapasztalat igénye miatt. Ha nem említjük meg ezeket a dolgokat, ha nem idézzük elő valamilyen formában, akkor nem is reagálunk rájuk, és ez nem is gondolkodtat el minket, végső soron pedig környezetünket sem. A hallgatás tehát csak egy korlátozott eszköz a dikurzus megváltoztatására, mert alapvetően a probléma tagadását jelenti, amely igen hamar a (változó) környezettel és a megtörtént precedensek tanulságaival való (történeti, narratív) szakadást, a közvetlenül, fizikailag érzékelt "másság" kialakulása megértésének (vagy az arra való rákérdezésnek) ellehetetlenítését, és így a probléma újratermelését okozhatja. Emlékszem, hogy az Az utolsó Mohikánt és Kunta Kinte történetét, amelyek talán a legpopulárisabb amerikai sztorik, még 8-9 évesen olvastam (persze nem itthon, hanem külföldön és angolul), és valahogyan a zene(kultúra) volt az, ami a leginkább közel hozott a "különbözőségről" való elgondolkodáshoz (elsősorban a blues). Persze az én helyzetem kissé más, mert néhány évig kifejezetten multikulturális (habár más szempontból meglehetősen "kultúrfasiszta") környezetben éltem 7-10 évesen, Szingapúrban. Érdekesnek tartom azt a (koloniális) ellentmondást is ebben az egészben, hogy úgy érzem, éppenhogy a gyarmati, "fehér" öntudattal átitatott vadregényes történetek, "trópusi" kalandok olvasása, a gyarmatosítás kifejezetten eurocentrikus történetei indítottak el engem a számomra máig legizgalmasabbnak tartott kérdésnek, a gyarmati világ működésének és az európai kultúra viszonylagosságának a megértése felé. Tehát akármilyen formában is, de a lényeg, hogy ezekről beszélni kell, és nem feltétlenül mondjuk a náci holokauszt emberirtó gépezetének működésével kellene egyből sokkolni a gyerekeket (ahogyan részben nagyon helyesen, részben viszont igen ügyetlenül megkaptuk ezt itthon az iskolában - ez is meglehetősen "európai" narratíva, és a mindenféle másságról való beszélgetést megelőző "sokkterápia" csak kétes, elhelyezetlen indulatokat szül; szélsőséges esetben tagadást tápláló ellennarratívákat).



Második okként adódik egy sokkal kényesebb, habár izgalmasabb kérdés, amelyet már nehezebb kezelni, de hiszem, hogy fontos benne mozogni az ellenállás képzése miatt. Ez pedig leginkább pl. a humor, az irónia, de tágabban minden olyan beszédmód és modalitás, amely a tartalom aktív feloldására és átértelmezésére irányul, gyakran amolyan posztmodern módon. Az olyan kifejezések használata, mint "buzi", "feka", "cigó" vagy éppen a sztereotipizált (eredetileg megjelölésre és kiközösítésre használt) viselkedések utánzása egyfelől az elnyomás újratermelését jelentenék, másfelől viszont a megfelelő iróniával és humorral ötvözve már más formában jelentkezhetnek. A nyitás, a közvetlenség és kapcsolatteremtés eszköze lehet, amennyiben a kigúnyolás és kifigurázás helyett reakciót enged a diskurzusra vonatkozóan, illetve lehetőséget teremt annak megváltoztatására, hiszen beemeli a kérdést, de már differenciáltan reagál rá. Persze ennek is vannak korlátai, és nagyon nehéz megfelelő mederben terelni az ellenálló diskurzust. Ám azzal, hogy a megjelölt csoportok maguk is elkezdik használni, és megkísérlik átalakítani az elnyomó diskurzust, hatalomra tehetnek szert. Ne felejtsük el, hogy több szisztematikusan elnyomott csoport a normalitásba való beépülés helyett (asszimiláció) a saját tulajdonságaikat és kultúrájukat alakították mintegy ellenkultúrává (pl. a rasszizmus mint az ellenállás eszköze), és a megjelölő kifejezések súlyát éppen az "ellenhasználat" révén alakították át, megváltoztatva ezzel a fennálló, domináns diskurzust. A "nigger" kifejezés a "fehérek" szájából származó elnyomó diskurzív eszközként egy sajátos afro-amerikai/fekete kultúra alapelemévé nőtte ki magát, amely a fekete szubjektum harcos, ellenálló alakját tertesíthette meg, persze szigorúan "egymás közötti" használatban. A "nigger" szó több évszázadós terhét tehát az amerikai gettók fekete szubkultúrái (pl. rapperek) igen sikeresen oldották fel, és visszájára fordították negatív jelentését azáltal, hogy a kifejezés használatát átvették az elnyomó fehérektől, és önmagukra kezdték alkalmazni az elismertetés céljából - "igen, nigger vagyok, mi bajod van?" Az elnyomás maga tehát gyakran az elnyomott identitás megerősödéséhez vezethet (lásd roma kultúra).

http://cdn.dailysundial.netdna-cdn.com/wp-content/uploads/2013/02/Racism2-620x479.jpg

A harmadik ok pedig az, hogy nem elég elméleti módon vagy kategorikusan viszonyulni a kérdéshez (vagy éppen ilyen alapon elhatárolódni tőle), hiszen nemcsak, hogy folyamatosan újratermeljük a gyakorlatban, hanem a hozzáállásunkkal akarva vagy akaratlanul is előteremthetjük az elnyomás kialakulásának feltételeit. Ebből a szempontból tehát a tudatosság annak gyakorlati igénye és következményei miatt válik szükségessé. Persze itt az a legalapvetőbb kérdés (amelyet a posztmodern érvelés már kevésbé képes helyén kezelni), hogy tulajdonképpen ki is nyom el kit (identitások konkretizálása), mégis milyen módon (struktúrák képződése), és mégis mi számít elnyomásnak (hatalmi működés konretizálása). De még alapvetőbb kérdés, hogy hogyan is gyakoroljuk ezt? Milyen struktúrákkal álljunk szembe és hogyan? Vajon a szembenállás megfogalmazása nem képez hasonlóan kirekesztő identitásokat? Hogyan legyünk egyszerre nyitottak az identitásformálás felé és megfelelően határozottak a kirekesztéssel szemben? És ami a "nevelést" illeti, vajon előre kigondolt és legyártott, 100% polkorrekt, multikulti ideológiákkal töltött termékekkel kellene bombázzuk gyermekeinket a liberális gondolkodás jegyében (konzumerizmus)? Vajon az egész világ pusztulását előtáró (...bébifókák legyilkolásától a holokausztig...) "sokkterápia" lenne a hatékony recept? Vajon például az olyan radikális fellépés lenne példamutató, mint a házasság domináns intézményével szembeni ellenállást tudatosan felvállaló nem-házas lét (mert nyilván - ahogyan Steve is azt írja - nem)? Pedig ezek teljesen alapvető kérdések, és gyakran a szülők vagy az oktatás ezekhez hasonló, szintén sztereotipikus és naiv válaszokat adnak, és közvetítik a gyerekeknek. Nyilván egy túlpörgetett "liberális" öntudat nem megfelelő válasz a felületes nyitottság naivitása miatt, szemben a konkrétan képződő hatalmi struktúrák realizálódásának elismerésével. Mindenesetre kíváncsi vagyok, Magyarországon mikor jutunk el odáig, hogy az oktatásban (és ennek révén a tágabb közösségi életben) ezekhez hasonló, teljesen alapvető kérdésekről tudjunk egyáltalán nyíltan beszélgetni. Legalábbis a társadalomföldrajzban.

Banksy designated graffiti area poodle B173

Ahogyan egy korábbi, "zsenge" munkámban igyekeztem - talán túlontúl - elméleti síkon kifejteni, az egyes társadalomelméletek konkrét történeti-földrajzi kontextusoknak és konkrét társadalmi csoportok tudás/hatalmi viszonyainak képződményei (itt a társadalomföldrajzról volt szó). Persze nem volt még lehetőségem igazán kifejteni, hogy ez pontosan hova is vezet, és mik ennek a gyakorlati következményei, pedig éppen arra gondoltam akkor, hogy nagyon is számít, milyen nézeteket és elméleteket milyen környezetben próbálunk kibontakoztatni és alkalmazni. Az egyik ebből következő probléma például az, hogy nyilvánvalóan mások a "másság" oktatásának körülményei, viszonyai, adottságai mondjuk Steve-nek a bevándorlók által régóta átformált, de "konzervatív, fehér" kaliforniai környezetében, mint az elsősorban romapolitikára kiélesített és az "ősi" magyar, posztszocialista környezet által (is) kondicionált nacionalizmus körülményei között. Merthogy hogyan is nézne ki itthon egy posztmodern (történelem)oktatás? Hogyan beszéljünk az amerikai polgárjogi mozgalmakban kialakult nézetekről, a "nyugati" feminizmusról, amikor itthon éppen kádárista TTT volt? Hol találjuk meg az "ellenállás" kultúráinak magyar forrásait? És hogyan értekezzünk '68 nemzetközi hatásairól és a társadalomelméleteket megtermékenyítő impulzusairól, ha itthon ekkor éppen az "új gazdasági mechanizmus" technokratizmusa lépett érvénybe? A "liberális" nézetek bemutatása révén tehát nagyon hamar más "világok" társadalomtörténeteit beszélnénk el, amely éppenhogy egyfajta (poszt)koloniális viszonyrendszerbe vonná a hazai valóság elbeszélését. Ironikus módon a hazai nacionalista útkeresések is gyakran az örökölt szovjet gyarmati viszonyrendszer hatalmi struktúráinak továbbéléséről szólnak (politikai kultúra, provincializmus, urambátyám, mutyi stb. - lásd a jelenlegi kormányról kialakult politikai és köznapi diskurzusokat), vagy éppen a kettősség kizáró logikájára építik identitásukat (komcsi vs. nemzeti), nem tudván szabadulni ettől a mély, metamorfizálódott függőségi hagyatéktól. Posztkolonialitásunk tehát sokrétű. Az angolszász, francia elméletek magyar viszonyokra "fordítása" (amennyiben ez egyáltalán lehetséges) tehát rajtunk, helyieken múlik, ahogyan az elnyomást leleplező nézetek közvetítésének és azok újfajta módjainak kitalálása is egy új generáció által, egy új generáció felé. Ennek szükségességére mutatott rá Steve példája is.

Gyimesi Zoli